Negli ultimi anni, il paradigma della neurodivergenza ha progressivamente messo in discussione una lettura esclusivamente deficitaria delle differenze del neurosviluppo, invitando a considerare tali configurazioni non soltanto come deviazioni da una norma, ma come modalità specifiche di funzionamento cognitivo, relazionale ed emotivo. Questo cambiamento di prospettiva implica una trasformazione dello sguardo clinico: dal tentativo di correggere ciò che appare distante dalla norma alla possibilità di comprendere come il soggetto organizza esperienza, apprendimento, regolazione e relazione.

Le riflessioni qui proposte nascono da un’esperienza di tirocinio svolta all’interno di una comunità mamma-bambino ad indirizzo socioeducativo, struttura che accoglie donne e minori provenienti da contesti caratterizzati da vulnerabilità sociali, fragilità relazionali ed interventi dei servizi sociali territoriali. In tali contesti, il lavoro educativo e clinico si confronta quotidianamente con la necessità di mantenere un equilibrio tra bisogni individuali, tutela, convivenza comunitaria e organizzazione condivisa degli spazi.          In strutture di questo tipo, il rischio di una lettura prevalentemente normativa del comportamento è particolarmente elevato. La necessità di garantire regole, tempi e funzionamento collettivo può infatti trasformare rapidamente ogni deviazione in qualcosa da contenere o correggere. Tale dinamica risulta ancora più evidente nel lavoro con bambini neurodivergenti, i cui modi di stare nel corpo, nello spazio e nella relazione possono entrare facilmente in tensione con le richieste implicite dell’istituzione.

L’incontro con J., bambino di otto anni con diagnosi di disturbo dello spettro autistico, ha progressivamente modificato il mio modo di osservare. J. vive in un contesto segnato da instabilità ambientale e discontinuità affettive. Presenta difficoltà nella regolazione emotiva, nella permanenza sul compito e nella gestione della distanza relazionale. Parallelamente, manifesta una intensa ricerca di contatto corporeo: abbracci improvvisi, bisogno di vicinanza fisica, tendenza a toccare oggetti e persone durante l’interazione. Nelle prime settimane il mio intervento è guidato prevalentemente da una logica correttiva. Cerco di aumentare i tempi attentivi, contenere il movimento, mantenere il focus sul compito e ridurre il contatto corporeo. Tuttavia, il lavoro appare progressivamente irrigidirsi. Durante alcune attività strutturate, J. si alza frequentemente dal tavolo, attraversa lo spazio della stanza, tocca materiali differenti o cerca improvvisamente il contatto fisico. L’esperienza soggettiva che emerge è quella di una reciproca frustrazione. In alcuni momenti, la sensazione era quella di trovarsi all’interno di una continua rincorsa regolativa: ogni tentativo di riportare J. verso il compito sembrava produrre un ulteriore aumento del movimento e della dispersione. Progressivamente è emerso però come tali comportamenti non avessero soltanto una funzione oppositiva o evitante, ma rappresentassero anche modalità attraverso cui il bambino cercava di mantenere una continuità dell’esperienza.

Contestualmente cambia però anche la domanda implicita che orienta l’osservazione clinica: non più “perché J. non riesce a fare ciò che gli viene richiesto?”, ma “in quali condizioni J. riesce a pensare, apprendere e stare in relazione?”. Questo piccolo spostamento modifica radicalmente la comprensione dell’esperienza. In J. il pensiero appare strettamente intrecciato al corpo. Il contatto non sembra configurarsi soltanto come eccesso da modulare, ma come modalità di regolazione emotiva e accesso cognitivo. Toccare, muoversi e utilizzare il corpo durante l’attività sembrano costituire strumenti attraverso cui l’esperienza prende forma.

Le ricerche più recenti sulla neurodivergenza hanno evidenziato come molte difficoltà attribuite esclusivamente alla persona autistica emergano anche dall’incontro problematico tra modalità comunicative differenti. Milton (2012) definisce questo fenomeno “double empathy problem”: la difficoltà non riguarda soltanto il soggetto neurodivergente, ma il reciproco fallimento di comprensione tra mondi esperienziali differenti. Anche sul piano degli apprendimenti emergono elementi significativi. J. appare fortemente disorganizzato nei compiti ripetitivi e scarsamente significativi, mentre mostra una partecipazione molto maggiore quando entrano in gioco immagini, storie, associazioni spontanee o attività che implicano movimento e immaginazione. In alcuni momenti, trasformare un esercizio in una piccola scena narrativa modifica sensibilmente la sua permanenza relazionale. Quando il compito assume una forma più concreta o immaginativa, J. appare maggiormente coinvolto: aumenta il tempo di permanenza, compaiono collegamenti spontanei e una disponibilità relazionale diversa. Ciò che inizialmente appariva come dispersione o evitamento comincia progressivamente a mostrarsi come una diversa organizzazione dell’esperienza.

Questo introduce una distinzione clinicamente rilevante: non sempre la difficoltà coincide con assenza di competenza. Talvolta riguarda la distanza tra il formato della richiesta e le modalità di accesso del bambino. Una richiesta eccessivamente verbale o rigida può produrre disorganizzazione non perché il bambino “non possa”, ma perché il canale utilizzato non è quello maggiormente accessibile. Dal punto di vista operativo, tale prospettiva implica alcuni cambiamenti concreti nel lavoro educativo e clinico: osservare i canali privilegiati di accesso del bambino, modulare il formato delle richieste, frammentare le consegne e ridurre il sovraccarico verbale. In diversi momenti si è rivelato utile alternare brevi tempi di attività strutturata a momenti maggiormente liberi, senza leggere immediatamente il movimento come “fuga dal compito”. Anche il lavoro sul confine corporeo assume una qualità diversa. Il limite resta fondamentale, soprattutto in un contesto comunitario, ma il modo in cui viene introdotto modifica profondamente l’esperienza relazionale. Un limite imposto esclusivamente come interdizione rischia di essere vissuto come rifiuto; un confine accompagnato e nominato può invece diventare esperienza di regolazione condivisa. Un ulteriore elemento significativo riguarda il lavoro d’équipe. Nei contesti comunitari, il comportamento del bambino viene inevitabilmente attraversato da sguardi differenti: educativi, organizzativi, clinici e normativi. La possibilità di costruire spazi di riflessione condivisa risulta quindi centrale per evitare irrigidimenti interpretativi.

Il paradigma della neurodivergenza non implica la negazione delle difficoltà, né una idealizzazione della differenza. Implica piuttosto una ridefinizione dello sguardo clinico: alcuni bambini non chiedono prima di tutto di essere corretti, ma di essere compresi in una grammatica relazionale che non coincide immediatamente con la nostra. In questo senso il lavoro clinico diventa anche un esercizio di decentramento: non è sempre il bambino a dover diventare leggibile per noi, talvolta siamo noi a dover imparare a leggere diversamente.

Bibliografia

Kapp, S. K., Gillespie-Lynch, K., Sherman, L. E., & Hutman, T. (2013). Deficit, difference, or both? Developmental Psychology, 49(1), 59–71.

Milton, D. E. M. (2012). On the ontological status of autism: The “double empathy problem”. Disability & Society, 27(6), 883–887.

Milton, D. E. M. (2022). The double empathy problem: Ten years on. Autism, 27(5), 1528–1538.

Crompton, C. J., et al. (2020). Autistic peer-to-peer information transfer. Autism, 24(7), 1704–1712.

Pellicano, E., & den Houting, J. (2022). Shifting from “normal science” to neurodiversity in autism science. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 63(4), 381–396.