Il Disturbo dello Spettro Autistico (ASD) è una condizione neuroevolutiva complessa, caratterizzata da deficit nella comunicazione sociale e da comportamenti e interessi ripetitivi e ristretti, nonché da difficoltà di adattamento al cambiamento (Hirota & King, 2023). Ogni individuo autistico ha specifiche esigenze e sono frequenti comorbidità associate alla condizione (Hirota & King, 2023; Mughal, Faizy & Saadabadi, 2022). Oggi è dimostrato come le pratiche evidence-based contribuiscano al miglioramento dei deficit centrali dell’ASD, nonché al funzionamento sociale e adattivo (Sridhar, Drahota, & Walsworth, 2021). Gli interventi non farmacologici sono eterogenei e si concentrano principalmente su approcci educativi volti a potenziare abilità accademiche, comunicazione, socializzazione, adattamento (Kaye et al., 2024).

Quasto articolo ha lo scopo di presentare un nuovo protocollo di intervento, denominato Modello Educativo Combinato (MEC). Il MEC è un intervento riabilitativo ideato e implementato dalla Dottoressa Sebastiana Veneziano. Il principale centro di coordinamento e punto di riferimento per le ricerche condotte è il Centro Educativo Abilitativo Permanente di Avola (SR), ma gli studi sono stati svolti in vari contesti a livello nazionale, includendo studi privati dei ricercatori e aule di sostegno messe a disposizione dai dirigenti scolastici. Il MEC è un approccio innovativo e sperimentale che integra precisi principi metodologici chiave. Innanzitutto, esso prevede che l’intervento venga implementato in un setting strutturato, all’interno di una cornice ludica e affettiva, che favorisca una relazione di sintonia tra il bambino e il terapista. La sintonizzazione affettiva, basata su comunicazioni non verbali e spesso carente nell’ASD (Trevarthen, 1998), è il processo con cui si sfrutta la naturale predisposizione dei bambini all’intersoggettività. Entrambe, intersoggettività e sintonizzazione affettiva, puntano all’importanza che le dinamiche relazionali assumono in contesti terapeutici e educativi (Veneziano et al., 2024). Ciò facilita il processo terapeutico (Trevarthen, 1998) e si collega al concetto di “madre sufficientemente buona” (Winnicott, 1971). Inoltre, la sintonizzazione affettiva rende possibile la valorizzazione delle qualità oggettive, ma soprattutto soggettive del professionista (Schopler & Mesibov, 1997).

A ciò si aggiunge un’attenzione particolare per l’apprendimento affettivo, approccio educativo che riconosce il contributo delle emozioni nel processo di apprendimento (Izard, 2009) e si basa su motivazione, empatia e autoregolazione emotiva, mantenendo il focus sull’idea che combinazioni di elementi strutturati e giochi emotivamente coinvolgenti possono promuovere una partecipazione attiva e motivata negli intervernti per l’autismo, migliorando abilità sociali e comunicative, nonché competenze cognitive e accademiche (Williams White et al., 2007; Immordino-Yang & Damasio, 2007).

Durante gli interventi implementati con il MEC, inoltre, vengono usate tecniche come prompting, fading, task analysis, modeling e role playing per facilitare un apprendimento efficace e duraturo (Cottini & Veneziano, 2020).

Il MEC, infine, impiega il peer tutoring in maniera innovativa. Infatti, un co-terapista coetaneo opportunamente formato viene impiegato nel percorso riabilitativo classico per sviluppare nel bambino con ASD abilità sociali, gioco condiviso e svariati obiettivi comportamentali. Il peer tutoring, i cui benefici sono visibili anche sui coetanei tutor in termini di acquisizione di responsabilità e empatia, durante gli interventi terapeutici rende il processo di apprendimento efficace e coinvolgente (Veneziano et al., 2024; Cottini & Veneziano, 2020).

Le ricerche condotte partono dall’idea che nell’implementazione di interventi evidence-based i miglioramenti si manifestano principalmente nelle aree di apprendimento e meno nelle aree della socializzazione e del gioco condiviso, probabilmente perché i bambini con ASD hanno difficoltà a generalizzare le competenze al di fuori di un contesto terapeutico strutturato e guidato da un adulto. La ricerca, dunque, ha voluto valutare l’effetto di un intervento combinato, introducendo la partecipazione attiva di un coetaneo “con un atteggiamento empatico, propositivo e prosociale, guidato da un’attenta supervisione dell’adulto” (Veneziano et al., 2024, p. 179), dopo una prima fase condotta esclusavamente dal terapista. I dati evidenziano che nella fase in cui è stato attivato il supporto del pari, il quale applica le strategie CBT usate nella fase precedente, le competenze dei bambini nelle abilità sociali e nel gioco condiviso hanno mostrato un incremento maggiore rispetto alla fase condotta solo dall’adulto. Ciò suggerisce che la presenza del coetaneo introduce una dimensione relazionale più naturale, empatica e motivante, capace di facilitare l’apprendimento in un contesto meno strutturato e più vicino alle dinamiche quotidiane. Altro risultato rilevante riguarda il fatto che abilità apprese attraverso il MEC tendono a mantenersi nel tempo, come dimostrato dalle fasi di follow-up, e in alcuni casi mostrano ulteriori miglioramenti. Questo dato è particolarmente significativo in quanto indica che gli apprendimenti non rimangono confinati al contesto terapeutico, ma possono essere generalizzati anche in altri ambienti di vita. Tuttavia, gli studi non hanno evidenziato progressi statisticamente significativi nelle abilità di imitazione e gioco autonomo, suggerendo che il peer tutoring possa essere meno incisivo su competenze che richiedono una guida più strutturata e meno interattiva.

Un ulteriore elemento di forza del MEC è rappresentato dal contesto ecologico in cui è stato applicato, come scuole e centri educativi, che permettono un apprendimento più vicino alla quotidianità dei bambini e favoriscono la generalizzazione delle competenze. Tuttavia, è bene tenere conto della complessità dei contesti reali e della difficoltà del controllo delle variabili intervenienti. Inoltre, la dimensione ridotta del campione e la mancata randomizzazione dei gruppi limitano la possibilità di generalizzare i risultati e di effettuare analisi approfondite per sottogruppi.

Sebbene si evidenzino alcune limitazioni metodologiche, il MEC si configura come un modello promettente, in grado di integrare dimensione relazionale, intervento educativo strutturato e apprendimento tra pari. Le evidenze raccolte suggeriscono che la combinazione di questi elementi possa favorire uno sviluppo più completo e funzionale nei bambini con ASD, con particolare riferimento alle competenze socio-comunicative.

L’ASD è una sfida che richiede approcci evidence-based capaci di rispondere a cosa funziona, per chi, in quali contesti e con quale intensità (Lord et al., 2021). In questa prospettiva, il MEC è un approccio integrato fondamentale. Veneziano e colleghi (2024) fanno intendere l’essenza del “sapere agito”: la capacità del terapista di combinare competenze teoriche ed esperienziali con un intervento pratico e adattivo si rivela fondamentale per ottenere risultati significativi. Tale equilibrio tra “essere” e “fare” favorisce risposte personalizzate e contesti, potenziando abilità sociali, gioco condiviso e sviluppo globale. Inoltre, l’integrazione di coetanei co-terapisti rafforza tali competenze, evidenziano l’importanza di andare oltre il setting adulto-centrico.

Bibliografia

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Hirota, T., & King, B. H. (2023). Autism Spectrum Disorder: A Review. JAMA, 329(2), 157–168. https://doi.org/10.1001/jama.2022.23661

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Schopler, E., & Mesibov, G. B. (1997). The culture of autism: A developmental perspective. In E. Schopler & G. B. Mesibov (Eds.), Autism in Adolescents and Adults (pp. 65-81). Springer Science+Business Media.

Sridhar, A., Drahota, A., & Walsworth, K. (2021). Facilitators and barriers to the utilization of the ACT SMART Implementation Toolkit in community-based organizations: a qualitative study. Implementation Science Communications, 2(1), 55. https://doi.org/10.1186/s43058-021-00158-1

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Veneziano, S., Monello, A., Accardo, M. C., Palladino, M., Li Pera, L., Leone, M., Santoro, M., Fratini, E., & Cottini, L. (2024). Un compagno che supporta precocemente. Autismo e Disturbi del Neurosviluppo, 22(2), 169-186. https://doi.org/10.14605/AUT2222403

Williams White, S., Keonig, K., & Scahill, L. (2007). Social skills development in children with autism spectrum disorders: a review of the intervention research. Journal of autism and developmental disorders, 37(10), 1858–1868. https://doi.org/10.1007/s10803-006-0320-x

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